Աստծուն է հայտնի, որ մենք ծրագրով շարժվող ժողովուրդ ենք, ավելին, ծրագիրը երբեմն այն ամենն է, ինչին ձգտում ենք, հատկապես դա այն է, ուր պետք է ամփոփվի մեր ողջ գիտելիքը։ Սա, ըստ էության, տարիների նվաճումների արդեն ավանդույթ դարձած մեր կրթական համակարգի սահմանումն է, համակարգ, ուր արմատավորվում է մի հիվանդություն, որը կարիք է զգում անկողնային ռեժիմի։
Դեռ դպրոցական հասակից աշակերտը գիտի, որ ինքը մասն է կազմում կրթական մի ծրագրի, որն ունի դասագիրք, իսկ դասագիրքն ունի որոշակի սահման, որը պաշտպանվում է ուսուցչի կտրուկ նախադասությամբ, եւ այդ սահմանից դուրս տրված նրա հարցին ի պատասխան՝ հնչում է պատասխան կրակահերթը. «Դրա ժամանակը չէ, դասից մի՛ շեղվիր», ինչը պարզ նշանակում է. «Մի՛ խախտիր սահմանը»։ Եվ այսպես, աշակերտը կուլ է տալիս իրեն հետաքրքրող հարցը, այսինքն՝ գիտելիքը նրա աչքին երեւում է մինուս նշանով. դա նման է նրան, երբ մենք երազով թե արթմնի կարող ենք տեսնել միայն թունելի վերջում երեւացող լույսը, իսկ դրանից այն կողմ անհայտություն է, որը մեր գիտակցության մեջ խավարի համարժեքն է. այդ սահմանը, որի վրա բազմած են մահվան հրեշտակները՝ գաղտնի պահելու այն աշխարհի լույսն ու խավարը կամ դրանց հարաբերությունը, ճիշտ ու ճիշտ արտահայտվում է մեր կրթական ծրագրի անհայտությունից դեպի գիտելիք ընկած ճանապարհին։
Ուսուցման ընթացքում անտեսվում կամ մոռացվում է այն հանգամանքը, որ դասագիրքն ու ուսուցման ծրագիրն ընդամենը ուղենիշ են միջին գիտելիք ապահովելու համար, այսինքն՝ դա այն նվազագույնն է, որ անհրաժեշտ է միջակ կարողություններով աշակերտին՝ միջնակարգ կրթություն ստանալու, որն ամենեւին չի նշանակում, թե պետք է սահմանափակվել այդ շրջանակով եւ արգելակել աշակերտի անհատական դրսեւորումներն ու ոգեւորությունը։ Իսկ ավագ դպրոցում չի խրախուսվում ոչ միայն տվյալ առարկայի ծրագրի շրջանակներից դուրս գալը, այլեւ բուհական ընդունելության քննությունների համար նախատեսված շրջանակներից դուրս գալը, այլ կերպ՝ եթե դիմորդը բուհ ընդունվելու համար պետք է քննություն հանձնի, ասենք, երկու առարկայից, ապա մնացած առարկաների վրա ժամանակ վատնելն անհեթեթություն է համարվում, մինչդեռ բուհ ընդունվելուց հետո ուսանողը կարծես հայտնվում է անծանոթ աշխարհում, ուր նրանից ոչ միայն քննական առարկաների իմացություն է պահանջվում, այլեւ այն առարկաների, որոնց վրա ժամանակ վատնելը չէր խրախուսվում։ Բնագիտական առարկաների գծով մասնագիտություն ընտրած դիմորդի համար, օրինակ, այդպիսի «ավելորդ» առարկաներ են համարվում լեզուները, որոնց մատների արանքով են նայում հոսքերով ուսուցման ժամանակ, այնինչ բուհ ընդունվելուց հետո ուսանողը հանդիպում է հենց լեզվական արգելքների, եւ շատ դեպքերում առարկայի յուրացման հիմնական խոչընդոտը լեզուն է, եւ ոչ միայն օտարը, այլ նաեւ մայրենին, իսկ լեզուն ոչ միայն քերականություն է, որից պարտադիր քննություն են հանձնում բոլորը, այլեւ իմացությունների համակարգ, որը ձեւավորվում է միայն ընթերցանության ժամանակ, հատկապես գեղարվեստական ընթերցանության, որից, կարելի է ասել, երես ենք թեքել։
Ցավալին այն է, որ այս սահմանափակումների հիմքը դրված է ոչ թե կարճ ճանապարհով բուհ ընդունվելու դիմորդի հայեցողությամբ, այլ կրթական համակարգի հանդեպ պետական մոտեցմամբ։ Արտաքուստ ցուցադրելով բոլորի համար իբր հավասար պայմաններ ապահովելու ջանք, ըստ էության խախտվում է անհատի ինքնադրսեւորման իրավունքը. եթե բուհ ընդունվողից պահանջվում է դասագրքային ծրագրի շրջանակում գիտելիքների իմացության դրսեւորում, ապա մի՞թե դա նշանակում է նաեւ, որ այդ շրջանակից մի քայլ դուրս գալը չիմացության ապացույց է։ Հատկապես մտահոգիչ է պատմություն, կենսաբանություն, ֆիզիկա եւ այլ առարկաների գրավոր քննության գնահատման մեխանիզմը, երբ դիմորդը պարտադրված է բառացիորեն կրկնել դասագիրքը. խոսքը սահմանումների կամ կանոնների մասին չէ, այլ հենց շարադրանքի, որից փոքր-ինչ շեղումը հանգեցնում է միավորի կորստի. անգամ թեմայի մեջ խորանալու ցանկացած փորձ որակվում է որպես շեղում թեմայից, եւ կրկին պակասում են միավորները։ Եթե մեզ չի հետաքրքրում դիմորդի իմացության բազան, ու եթե դրա համար նա միավորներ վաստակելու իրավունք չի կարող ձեռք բերել, մի՞թե չի կարելի գոնե չեզոքություն պահպանել, այսինքն՝ ո՛չ ավելացնել, ո՛չ պակասեցնել։ Տարիներ շարունակ դիմորդների հուզումների, տագնապների ու մտավախության պատճառը գնահատման այս արհեստածին ոճն է, որով միավոր է հանվում ոչ թե նրա չիմացությունից, այլ գիտելիքից։
Թեեւ փորձ արեցի նման մոտեցումը մեկնաբանել դիմորդների հանդեպ որպես հավասար վերաբերմունքի դրսեւորում, իրականում այն այլ շերտեր էլ ունի. մեկ եւ միակ դասագրքով քննություն հանձնելու պահանջն ըստ էության նաեւ հեղինակային մենաշնորհի ապահովումն է, որով հաստատված է այդ դասագրքի շրջանառությունը, անկախ այն բանից, թե որքանով է այն որոշակի մակարդակ ապահովում։ Ասածիս ապացույցն է նաեւ այն, որ բուհ ընդունվելուց հետո արդեն ուսանողի՛ց են պահանջում կառչած մնալ մեն մի դասագրքից, որը հիմնականում տվյալ առարկայի դասախոսի հեղինակածն է լինում, եւ այստե՛ղ էլ խորհուրդ է տրվում, այսպես ասած, «առաջ չընկնել» ու սահմանափակվել ծրագրի շրջանակներում, ինչն ուղղակի անթույլատրելի է գիտության համար եւ չի խթանում ուսման հանդեպ ուսանողի հետաքրքրությունը։ Ծրագիրն, իհարկե, անհրաժեշտ է որպես ուղենիշ, սակայն այն չպետք է ուսման պրոցեսը զրկի ճկունությունից՝ սահմանափակելով այդ պրոցեսը խորացնելու եւ ընդարձակելու հնարավորությունը։
Թեմայից չշեղվելու պահանջի մյուս պատճառն էլ դպրոց-բուհ արանքում կրկնուսույցների դերի ապահովումն է. ուրիշ է՞լ ով է տիրապետում այն մեխանիզմներին, որ առաջադրում է բուհը դիմորդին, եւ որպեսզի դիմորդը անդառնալի փորձության չենթարկվի, ստիպված է դիմել կրկնուսույցի օգնությանը, ինչը խորացնում է առանց այն էլ սոցիալական լարվածությունը եւ ուսուցման պրոցեսը թեքում է մի կողմի։ Այս ամենի հետեւությունը ցավալի է. այն ոլորտը, որ կոչված է սերունդ կրթելու եւ դաստիարակելու եւ որը պետք է ելնի միմիայն սովորողի շահերից, ըստ էության ծառայում է այլ եւ այլոց շահերի եւ ի վնաս կրթության։
Եվ ամենեւին էլ չի կարելի պնդել, թե քննություններն անցնում են օբյեկտիվ դաշտում, եւ ցածր միավորներ հավաքած դիմորդներն անհրաժեշտ որակ չեն ապահովում։ Նախ, դրանք այն դիմորդներն են, որ հնարավորություն չեն ունեցել կրկնուսույցների մոտ պարապելու եւ ինքնուրույն են պատրաստվել (ինչն, անկասկած, առավելություն ունի ռոբոտացված ուսուցումից եւ վկայում է սովորելու նրանց ձգտման մասին). երկրորդ, քննությունների ընթացքում, այսպես ասած, «մարդ չեն ունեցել» իրենց օգնելու, ինչի հնարավորությունն ունեցել են բարձր միավորներ հավաքած շատ դիմորդներ (ապացույց. անգլերենից քսան միավոր հավաքած եւ անվճար ռոմանա-գերմանական ֆակուլտետ ընդունված որոշ արդեն ուսանողներ անգլերենի անգամ տառերը չեն ճանաչում), երրորդ, իր դերն ունի նաեւ վերը քննարկված հարցերի վերաբերյալ դիմորդների տագնապն ու շփոթությունը, եւ, չորրորդ, գերհոգնածությունը ու նաեւ հոգեբանական այն դաշտը, որ ստեղծում է միջավայրը։ Այս պարագայում դատավորի կեցվածք ընդունել նման դիմորդների նկատմամբ առնվազն մարդասիրական եւ արդարացի չէ, եւ չպետք է մոռանալ, որ ընդունելության քննությունները շրջանավարտի ինքնուրույն առաջին լուրջ եւ ճակատագրական քայլն են, եւ որեւէ մեկը չի կարող գուշակել թե՛ ընդունվածների եւ թե՛ ցածր միավորներով դուրս մնացածների պոտենցիալը, ու եթե փոքր-ինչ հնարավորություն կա որեւէ մեկին ընդառաջել, հարկ չկա այն զլանալու (դատարանում անգամ մեղմացուցիչ հանգամանքներ են փնտրում հանցագործի պատիժը մեղմելու համար)։ Ի վերջո, կրթությունը նրա՛նց համար է, եւ հարկ է պաշտպանել նրանց շահերը, ովքեր ձգտում են կրթություն ստանալ, իսկ գիտելիքների գնահատման անաչառ դաշտը միայն կյանքն է, որը նրանցից ոչ թե գնահատականների, այլ գիտելիքների՛ դիպլոմ է պահանջելու։